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，希望能够帮助到您。

道教之下流者流于鬼神，道教之上流者无门而入 。

我曾经见过不止一人 ，为了求道
，而被骗财骗色
。 这些人在钱财散尽 、光阴空过之后，只能独自承担落寞虚无。

相对而言佛教要好得多：佛门有普度众生之宏愿 ，正所谓佛门广大
，没有什么秘密，也并不需要你去找个什么上师 ，花费钱财求一个什么秘密口诀 。

而且佛教十分讲究戒律清净
。真正的门槛低，成就高。

至于哪个教派的思想好
，其实它们都很好，关键看你如何选择 ，可以读读牟宗三的《圆善论》
，这本书里详细论述和比较了中国儒释道
、西方基督教和西方哲学的主要思想 。

牟宗三比较各教派的思想，还是参考了佛教天台圆教的理论
。可见佛教思想的圆满。

值得一提的是 ，牟宗三并不是宗教人士
，而是哲学家，看法相对而言比较客观 。以下为《圆善论》序言 ，简略地概括了各教派的思想
，有空可以一观：

我之想写这部书是开始于讲天台圆教时。天台判教而显圆教是真能把圆教之所依以为圆教的独特模式表达出来者
。圆教之所以为圆教必有其必然性，那就是说 ，必有其所依以为圆教的独特模式,这个模式是不可以移易的
，意即若非如此，便非圆教。天台宗开宗于智者 ，精微辨释于荆溪，盛阐于知礼
，皆在大力表示此独特模式 。观其所说实有至理存焉
。这是西方哲学所不能触及的，而且西方哲学亦根本无此问题——圆教之问题。

由圆教而想到康德哲学系统中最高善——圆满的善（圆善〉之问题 。

圆教——观念 ，为了圆善问题之解决
。这一解决是依佛家圆教、道家冈教 、儒家圆教之义理模式而解决的
，这与康德之依基督教传统而成的解决不同。若依天台判教的观点说，康德的解决并非圆教中的解决 ，而乃别教中的解决 。因为教既非圆教
，故其中圆善之可能亦非真可能，而乃虚可能
。详如文中第六章所说。

笼统方便言之 ，凡圣人所说为教 。即不说圣人
，则如此说亦可：凡足以启发人之理性并指导人通过实践以纯洁化人之生命而至其极者为教
。哲学若非只纯技术而且亦有别于科学，则哲学亦是教。依康德 ，哲学系统之完成是靠两层立法而完成 。在两层立法中
，实践理性（理性之实践的使用〉优越于思辨理性（理性之思辨的使用〉。实践理性必指向于圆满的善
。因此，圆满的善是哲学系统之究极完成之标识。哲学系统之究极完成必函圆善问题之解决；反过来 ，圆善问题之解决亦函侨学系统之究极完成 。

向往——最高善是西方“哲学
”一词之古义（这古义的哲学在中国则宁名曰“教”）
。康德说：为我们的合理行为的诸格言而去实践地即充分地（适当地）规定一最高善之理念，这乃是“实践的智慧论 ”之事
，而此实践的智慧论，作为一门学问看 ，复又即是所谓哲学。哲学一词是取古人所了解之意义 。古人以为哲学意谓一种“概念中之教训…
，概念乃即是“最高善已被置于其中
”的那概念，并且亦意谓一种“行为中之教训” ，行为乃即是“最高善所因以被得到 ”的那行为
。去把哲学一词留在其作为一最高善论之古义中（就理性努力去使这最高善论成为一门学问而言）
，这必应是妥善的。因为一方面，“作为一最高善论
”这所附加的限制必应适合于那个希腊字（希腊字“哲学”一词指表“爱智慧 ”) ，而同时它又必足以在哲学之名下去拥摄“爱学问”
，即是说，“爱一切思辨的理性知识
” ，所谓“爱一切思辨的理性知识”是就这思辨的理性知识在以下两方面均可“适用于理性 ”而言
，即，一是在那个概念（即最高善之概念）方面可适用于理性 ，一是在“决定我们的行为
”的那实践原则方面可适用于理性，而在这两方面适用于理性却亦并未丧失这主要的目的〔爱智慧〉
，而单为此主要目的之故，此思辨的理性知识始可叫做实践的智慧论 。另一方面 ，因着在此定义中（意即在哲学作为最高善论之定义③中）执持一个“必十分降低一个人之虚伪要求”的自我估价之标准于一个人之面前而去抑制那“冒险去要求哲学家之称号 ”（自居为哲学家）这样一个人的自大
，这必是无害的
。〔案意即：另一方面，我们可用哲学之为最高善论之定义以为一自我估价之标准 ，把此标准置于一个自居为哲学家的人面前而抑制其自大
，这必是无什么损害的，盖有谁能及此标准呢？是故此标准必十分降低其虚伪的要求。〕因为一个智慧的教师必不只是意谓一个学者 。

①改为“依概念而说的教训
”亦可
。下“行为中之教训”亦可改为“依行为而说的教训"。若把这两面揉于一起而如此译亦可 ，即“古人以为哲学意谓一种依概念与行为而说的教训
，概念即是最髙善已被置子其中的那概念，而行为亦即是最高善所由以被得到的那行为" 。

②意即“可服务于理性 ”或“有益于理性
”。

③此是改正文丨原注为“意即在最高善之定义中” ，误
。俟再版时当照改。并未进至如此之远
，即如以“达到如此高之目的 ”之确定期望来指导他自己那样远，当然亦未以此来指导他人〉；智慧的教师是意谓智慧的知识中之师（案即中国所谓人师〉 ，智慧的知识之师所函蕴的比一个平庸人所要求于其自己者为更多一点 。这样，哲学如同智慧必总仍然是一个理想
，此理想，客观地说 ，其被呈现为完整的是单只在理性中被呈现为完整的（单只是完整地呈现于理性〗
，而主观地说，对一个人而言 ，它只是此人之不停止的努力之目标
，而无人能有理由宣称为实得有之，得有之以冒称哲学家之名 ，倘无人能展示此理想之不可错误的结果于他自己的人格中以为一范例（即在其自我作主中以及在那“他于一般的善中异常地感有之
”的那无疑问的兴趣中
，展示此理想之不可错误的结果于他自己的人格中以为一范例〉，而这一点却亦正是古人所要求之以为一条件 ，以为值得有那个可尊敬的(光荣的）“哲学家”之头衔之条件
。

如康德此段话所言
，哲学之思考依其发展而至实践理性之批判，充分地去为我们的理性行为之格言规定最高善之理念而言 ，就是“实践的智慧论 ”(双—!,智慧学，“实践的”一形容词是阿保特所加；)。哲学之思考而至此是符合“哲学
”一词之古义的 。古希腊哲学一词意谓“爱智慧”
。何谓“智慧 ”？洞见到“最高善
”即谓智慧。何谓“爱智慧”？向往最高善
，衷心对之感兴趣，有热爱,有渴望 ，即谓“爱智慧 ” 。所以哲学或智慧学〖实践的智慧论〉
，作为一门学问看，是不能离开“最高善
”的
。因此 ，哲学
，依古义而言，亦可径直名曰“最高善论”〈依近世而言 ，当然不如此。近代竹学甚至已不讨论最高善了 。又古代所谓最高善
，如柏拉图之所意谓，以及斯多噶与伊壁鸠鲁之所意谓 ，亦皆未达至康德所意谓者之境
。至康德
，我们可明确地知道最高善即是圆满的善，而即此冈满的善亦未达至圆教下的圆善之境。吾虽就此圆满的善而译为圆善 ，圆善就是圆满的善之简称，然而当吾就圆教说圆善
，则此冈善之内容的具体而真实的意义亦有进于康德所说者，虽然德福一致之义仍照旧〉 。

依哲学之占义之为“最高善论 ”这一限制而言〈限制是照顾到近世而言 ，若依古义
，哲学就是如此，无所谓限制 ，恰如依中国传统而言
，这样的哲学就是所谓“教
”；)，竹学一方固是“爱智慧”〔哲学一词之原义〉 ，一方亦是“爱学问 ”
，“爱一切思辨的理性知识
”。“爱学问”就是使“爱智慧 ”成为一门学问，有规范
、有法度的义理系统 ，这就是所谓“智慧学”
。既是一有规范、有法度的义理系统
，就需要有思辨性的理性知识，如孟子所谓“终始条理
”（称孔子者〉 ，荀子所谓“知统类”。若是杂乱无章，荀子所谓“杂而无统 ”
，或只是“傥来一悟
”，只是一些零碎的感觉 ，则不成学问
，亦不能说“爱智慧”矣 。爱智慧就函着爱学问，爱学问就函着爱一切思辨性的理性知识
。这一切思辨性的理性知识当然是就最高善论而说的。这些理性知识在界定最高善之理念（概念〉中以及在表明实践原则以决定我们的行为中都是对于理性有用的 ，即皆可服务十理性而有用于理性
，即理性可借这些思辨性的理性知识以展现其自己之目的与义用 。故虽是思辨性的理性知识，却亦未歧离漫荡 ，往而不返
，而丧失其主要目的，即“爱智慧 ”之目的；单为此目的之故 ，这些思辨性的理性知识始可叫做是实践的智慧论〔智慧学〉
，这就是衍学（智慧学)一最高善论之为一学问之恰当意义
。

这样意义的哲学，康德说 ，古人认为是一种教训，即依概念与行为而说的教训
，概念即是“把最高善置于其中
”的那概念〈意即最髙善之概念〉，行为即是“最高善因之而被得到”的那行为。这亦正是中闰儒 、释
、道传统中所谓“教 ” 。哲学既是这样意义的一种教训 ，则依此意义的哲学而言
，无人敢自居为一“哲学家
”
。因此，“哲学如同智慧 ，必总仍然是一个理想
，此理想，客观地说 ，其被呈现为完整的是单只在理性中被呈现为完整的
，而主观地说，对一个人而言 ，它只是此人之不停止的努力之目标
，而无人能有理由宣称为实得有之，得有之以胃称竹学家之名 ，倘无人能展示此理想之不可错误的结果于他自己的人格中以为一范例”。

案这个意思的哲学家必即儒家所谓圣人，道家所谓至人、真人
，佛家所谓菩萨 、佛，而康德在他处则名曰“理想的衍学家 ” 。康德在《纯粹理性批判超越的方法论》第三章《纯粹理性的建构》中有云：

迄今以往 ，哲学之概念只是一经院式的概念 个知识系统之概念
，此意义的哲学概念只在其为一学问的性格中被寻求，因此 ，它只筹划这系统性的统一
，即适当于学问的那系统性的统一，因而结果 ，它不过是知识的逻辑圆满
。但是
，兹同样也有另一个哲学的概念，即一“宇宙性的概念
” ，此宇宙性的概念总是已形成“哲学”一词之真实基础
，特别当其似乎已被人格化〔已为人所体之〕，而且其基型已被表象于理想的哲学家中时 ，为然。依此观点而言，哲学是把一切知识关联于人类理性的本质目的之学
，而哲学家不是理性领域中的一个技匠，而是其自身就是人类理性的立法者 。依哲学一词的这个意思而言 ，去称一个人为哲学家
，并妄以为他已等同于那只存于理念中的“模型 ”，这必是过情的虚誉。

〔译者案〕：所谓哲学之“宇宙性的概念”((：
。抓丨⑶丨, ，
，宇宙性是照字面译，很难找一个拾当字眼译之 ，也许孔子“与人为徒
”义较近之。见下康德注 。

数学家、自然哲学家
，以及逻辑学家，不管前两者在其理性知识之领域中的进步是若何的成功 ，而后两者尤其在哲学知识方面的进步是若何的成功
，他们在理性领域中犹仍只是一些技匠
。今设想有一教师（理想中思议之者）于此，他把那三家的工作分派给三家 ，并且用他们的工作为工具，去推进人类理性的本质目的。我们必须单名此一教师为一哲学家；但是由于这样的教师并不存在
，而“他的立法”之观念则是被见于那每一人类所禀赋的理性中，是故我们将紧守这理性 ，较更准确地去决定哲学所规定者
，即从理性的本质目的之观点，依照哲学之宇宙性的概念(注一；) ，就着系统性的统一
，更准确地去决定哲学所规定者 。

〔原注一〕：关于哲学之宇宙性的概念，康德有注云：

所谓“宇宙性的概念 ” ，在此
，是意谓这样一个概念，即 ，它关联到那“每一个人必然地对之有一兴趣"者；依此
，如果一丨学问只被视为这样一种学科，即依某种自由选择的口的而被设计成者这样一种学科 ，则我必须依照〔学问〕之经院式的概念去决定它
。

〈案：哲学之经院式的概念其目的有特限，而且只注意知识之逻辑圆满。哲学之宇宙性的概念其目的无特限
，只就那与全人类有关每一人对之感兴趣者而言，是一切理性知识之实践存有论的园满 ，故似与孔子“与人为徒
”义较合 。〉

本质的目的
，自其当身而言之并不就是最高的目的；依理性在完整的系统统一方面之要求而言，在这些本质的目的中 ，只有一个始可说为是最高的目的
。因此
，本质的目的或是终极目的，或是诸隶属目的 ，此等隶属性的目的是必然地当作工具而与那终极目的相连系。终极目的不过就是人的全部天职
，而讨论此全部天职的哲学即被名曰道德哲学 。由于道德哲学所有的这种优越性，即优越于理性的一切其他业绩的这种优越性 ，所以古人在其使用“哲学家”一词时
，常特别意指“道德家 ”而言；而甚至在今日，我们亦因着某种类比而被引导去称一个在理性的指导下显示自制的人曰哲学家 ，不管其知识为如何地有限
。“人类理性的立法
”（哲学〕有两种对象，即自然与自由
，因此，它不只含有自然的法则 ，亦含有道德法则
，它把这两种法则首先呈现于两个不同的系统中，而最后则呈现之于一个整一的哲学系统中。自然的哲学讨论那一切“是什么”者 ，而道德哲学则讨论那“应当是什么 ”者 。

案此四段活与上所引实践理性批判中者相呼应。关于此四段话
，还有前乎此者，我曾详释之于《现象与物自身》一书第七章最后一节中
。读者可取而一阅。那部书从纯粹理性批判讲起 ，依屮国哲学底智慧方向
，就着康德的现象与物自身之超越的区分，最后建立执的存有论与无执的存有论 。本书则讲圆教与圆善 ，故先以古人所理解的哲学一实践的智慧学
，最高善论，标之于此序 ，以实践理性作开端，把圆满的善（圆善〉套于无执的存有论中来处理
，即从圆教看圆善，此将使无执的存有论更为真切 ，使一完整的系统之圆成更为真切
。

竹学之为智慧学（实践的智慧论)一一最高善论
，这虽是哲学一词之古义，然康德讲最髙善（圆满的善)之可能却不问于古人。他是从意志之自律（意志之立法性）讲起 ，先明何谓善
，然后再加上幸福讲冈满的善 。此圆满的善的可能性之解答是依据基督教传统来解答的，即由肯定一人格神的上帝使德福一致为可能
。我今讲圆教与圆善则根据儒学传统 ，直接从孟子讲起。孟子的基本义理正好是自律道德
，而且很透辟，首发于两千年以前 ，不同凡响
，此则是孟子的智慧，虽辞语与思考方式不同于康德 。圆满的善 ，以前儒者不甚措意，孟子亦未积极考虑此问题而予以解答
，此盖由于先重“德
”一面故
。然而天爵人爵亦是孟子所提出者，此示本有德福之两面 ，此即可引至圆满的善之考虑。圆教的意识是后来慢慢发展成的 。儒家由孔子之仁开端,本有上下内外本末通而为一的粗略规模
。道家老庄亦有。然而圆教之所以为圆教之独特模式却必须首先见之于佛家天台宗之判别
、圆 。若以此为准而予以郑重注意
，则儒圣之圆境却首先见之于王弼之圣人体无以及向、郭之注《庄》。此等玄言虽是假托道家理境以显，然而圆境却必须归之于儒圣
。由此即可启发出依儒家义理而说儒家之圆教。依儒家义理而说儒家圆教必须顺王学之致良知教而发展至王龙溪之“四无” ，再由此而回归于明道之“一本 ”与胡五峰之“天理人欲同体异用
”
，始正式显出 。由此圆教之显出始可正式解答圆善之可能,此则不同于康德之解答
。是则圆善问题之解决固非斯多噶与伊壁鸠鲁所能及，甚至亦非康德之依基督教传统而答者所真能答。

我之讲圆教与圆善是直接从孟子讲起 ，我之这样讲起是取疏解经典之方式讲
，不取“依概念之分解纯逻辑地凭空架起一义理系统”之方式讲 。所以如此，一因有所凭借 ，此则省力故；二因讲明原典使人易悟入孟子故；三因教之基本义理定在孟子
，孟子是智慧学之奠基者，智慧非可强探力索得 ，乃由有真实生命者之洞见发，为不可移故
。

我之疏解孟子是取《孟子丨告子篇上》逐句疏解之。这一篇文字由孟子与告子辩“生之谓性 ”起直至最后篇尾止
，乃一气呵成者，甚有条贯性 。然而两千多年来 ，真能通解 、切解
、确解此篇文字者却不易得
。只一“生之谓性”即不易辨明。象山即谓“不必深考
，恐力量未到，反惑乱精神
”(详见《全集》卷七《与邵中孚书》〉 。此虽劝人 ，然其本人终亦未深考也
。程明道亦言“生之谓性”
，但成另一义，非告子之原义。至若就“无分于善恶 ”而涉遐想者皆不相干 ，如阳明及刘蕺山皆对于告子语有无谓之遐想 。朱注顺通文句虽大体不误,然于论辩之经过则不能使人有确切之理解。凡此俱见《心体与性体》第二册明道章《生之谓性》篇
。仁义内在只象山、阳明能切明之
，朱子不能明也。可见两千多年来，有准能通解 、切解
、确解此篇文字乎？近人更不易理解 。吾每念及此 ，辄觉华族学人对不起古人
。以前学子有谁不读四书
，而犹若是，况今日乎？故吾取而逐句疏解之。又不只文句事 ，且是义理事 。两者俱到，方能有通解、切解与确解
。语句畅顺
，则义理豁然，因其语句本是智慧语句 ，亦是表达义理之语句也。若无生命之感应
，乂无义理之训练，而谓训诂明则义理通 ，是则难矣 。吾既疏解已
，又取康德论人性中之基本恶一文译成中文以附于后
。此则有助于“生之谓性
”之论辩之理解，是此时代理解《告子篇》之不可少之补充也。详读康德文 ，益觉孟子后华族学子思力之脆弱 。象山尝谓“窃不自揆
，区区之学自谓孟子之后至是而始一明也”（《全集》卷十《与路彦彬书》 、象山语录云：“夫子以仁发明斯道，其言浑无罅缝
。孟子十字打开,更无隐遁。 ”孔子是圣人 ，孟子是教(智慧学)之奠基者 。孟子后至象山而始一明。象山所明者即是孔孟之智慧方向也
。象山《与邵叔谊书》云：“端绪得失则当早辨
”(《全集》卷一；)。“端绪”即所谓智慧友向也 。就《告子篇》言
，象山所明者亦只是孟子义理
、智慧之大端，即“牛山之木尝美矣 ”以下直发正面之义理者 ，象山实能得之,彼亦劝人为“常读之
”，必能得益
。然于篇之开首论“生之谓性”处
，则劝人“不必深考，恐力量未到 ，反惑乱精神 ”。此虽劝人
，而其本人终亦未示人以通解 。故吾必须详予疏解,且又附之以康德之文
。此问题之畅通实需要有相当之“力量
”，未可随意滑转 ，亦不吋涉想漫荡。否则孟子之争辩乃徒然矣 。此中曲折甚多
，观康德之文可知也
。

顺孟子基本义理前进，直至天爵、人爵之提出 ，此则可以接触圆善问题矣。孟子未视圆善为一问题而期解决之 。视之为一问题则来自西方
，正式解答之则始自康德
。康德之解答是依据基督教传统而作成者，此并非是一圆满而真实之解决。吾今依圆教义理解决之 ，则期予以圆满而真实之解决 。但圆教之观念即非易明者。此则西方哲学所无有也,儒 、道两家亦不全备也
。唯佛家天台宗彰显之
，此是其最大的贡献。此由判教而逼至者 。中国吸收佛教，其中义理纷然 ，判教即是一大学问，能判之而彰显圆教之何所是即是一人智慧
。此则启发于人类理性者既深且远
，而教内外人士鲜能真切明之。智颔
、荆溪、知礼实乃不可多得之大哲学家 。吾以此智慧为准，先疏通向 、郭之注《庄》而确立道家之圆教 ，次疏通儒学之发展至王学之四有四无
，由之再冋归于明道之一本与胡五峰之同体异用，而确立儒家之圆教
。圆教确立 ，用于冈善
，则冈善之阀满而真实的解决即可得矣，此则不同于康德之解答而有进于康德者。

人或以为王弼、向秀
、郭象只是魏晋之名士 ，何以道家圆教至彼始显
，然则老庄尚不及魏晋名士乎？至于王龙溪、刘蕺山斥其为虚玄而荡，黄梨洲谓其陷阳明于禅 ，一般视之尚非王学之正传
，何以儒家圆教至彼始显，然则孔孟程朱陆王尚不及王龙溪乎？案此问为不知类 。天台判别 、圆 ，亦非释迦
、龙树、无著之所说，然则释迦 、龙树
、无著尚不及天台乎？天台智者大师不过“位居五品”
，尚未断无明，极称之不过曰“东土小释迦 ”,何以佛家圆教至彼始立？须知谓其能明圆教非谓其修行高于释迦、龙树 、无著也
。王弼
、向秀、郭象以迹本论会通孔 、老以明道家义理之圆教 ，此非谓其智慧风范即卨于老
、庄也。王龙溪提出四有四无
，胡五峰提出同体异用，以明儒家义理之冈教 ，此亦非谓X：智慧德行已高于孔孟程朱陆王也 。智慧之造始与思想之开发同是两事
，即思想之开发与践履造诣之高下更是两事，非可一概而论
。于此后两者间 ，欲想得一配称之关系
，恐将比在德福间得一配称为更难,此当别论。

吾人若不能洞晓道家“无”之性格与佛家般若之性格之共通性，则不能解除后世儒者对于佛、老之忌讳 ，此一忌讳是儒家义理开发之大障碍 。吾人若不能了解儒家系统是纵贯纵讲之创生系统
，佛 、老是纵贯横讲之非创生系统，则不能了解三教之所以异。吾人若不能证立三教皆有无限智心之肯认 ，则不能证立三教皆有智的直觉之肯认，此而不能被肯认
，则必致使三教之宗趣，自相刺谬
。吾人若不能证立三教无限智心既是成德之根据亦是存在之根据 ，则必不能预规圆教之规模
，因而冈善之可能亦不可得而期矣。吾人若不能了然于分别说与非分别说之足以穷尽人类理性之一切理境，而非分别说又有属于“无限智心之融通汹汰之作用（无V’者 ，又有属于“存有论的法之存在
”者（纵贯纵讲者与纵贯横讲者〉
，则不能知何以必在两义兼备之非分别说中成立圆教，因而亦不能知何以必在此究极圆教中始得到圆善问题之圆满而真实的解决 。

凡此宵经由长途跋涉 ，斩荆截棘,而必然地达到者
。屮经《才性与玄理》、《佛性与般若》（两册〉
、《心体与性体》（三册〉、《从陆象山到刘蕺山》等书之写作
，以及与康德之对比，始达到此必然的消融。吾愧不能如康德 ，四无傍依
，独立运思，直就理性之建构性以抒发其批判的哲学；吾只能诵数古人已有之慧解 ，思索以通之，然而亦不期然而竞达至消融康德之境使之百尺竿头再进一步 。于以见概念之分解
，逻辑之建构，与历史地“诵数以贯之 ，思索以通之”（《荀子》语〉
，两者间之绝异者可趋一自然之谐和〖中间须随时有评判与抉择，以得每一概念之正位〉
。桕拉图 、亚里士多德 ，宗教耶稣
、圣多玛
，近世笛卡尔、来布尼兹 、陆克
、休谟、康德 、罗素，代表西方之慧解；孔
、孟、老 、庄
、王弼、向秀 、郭象、智颉
、荆溪、知礼 、杜顺
、智俨 ，贤首、濂溪 、横渠
、二程、朱子 、五峰
、象山、阳明 、龙溪
、刘蕺山
，代表中国之慧解。中西融通之桥梁乃在康德 。西方多激荡,有精彩，亦有虚幻；中国多圆融平实 ，但忌昏沉
，故须建构以充之
。圆融不可以徒讲，平实不可以苟得。非然者 ，必下趋于昏沉而暴戻随之,此可悲也 。

言至此，尚有不能已于言者
，熊先生每常劝人为学进德勿轻忽知识，勿低视思辨
。知识不足 ，则无资以运转；思辨不足
，则浮泛而笼统。空谈修养，空说立志 ，虚馁迂陋
，终立不起，亦无所修 ，亦无所养 。纵有颖悟
，亦是浮明；纵有性情，亦浸灌不深 ，枯萎以死。知识与思辨而外
，又谓必有感触而后可以为人
。感触大者为大人，感触小者为小人。旷观千古 ，称感触最大者为孔子与释迦 。知识、思辨 、感触三者备而实智开，此正合希腊人视哲学为爱智慧、爱学问之古义
，亦合一切圣教之实义
。熊先生非无空灵造极之大智者，而犹谆谆于下学！唯能空灵而造极者始能切感于知识
、思辨之重要；唯能切感于知识、思辨之重要者始能运转知识 、思辨而不滞于知识
、思辨而通化之以至于空灵。人多不能解其意之切而当下心领神会 ，以为何以如熊先生之高明而犹宾宾于琐碎之糟粕！不自知其空疏而无似
，遂转而枵腹自大，袭取古人话头以自文 ，动辄言“吾虽不识一字亦堂堂正正做一个人 ” 。此诚然也
，然象山说之有衷气，汝说之只成一遁辞
。不识一字同可堂堂正正做一个人 ，非谓堂堂正正做一个人
，便可不须识字也，亦非谓尽不识字者皆可堂堂正正做一个人也。又或以为思辨只是空理论 ，不必有实证,遂妄托证会以自高 。殊不知思理混乱
，基本训练且不足，而可妄言证会乎？汝焉知思辨明彻者必无证会乎？乂或以为知识只是粗迹 ，未可语于性德之冥契，如是
，遂日夜闭目合睛，妄托冥契以蹈空
。殊不知学知不够 ，虽即于性德亦不知其为何物
，而可妄言冥契乎？汝焉知学知周至者定无性德之冥契乎？

熊先生语是警戒语，策勉语 ，非主张语。彼深感一般学子浅陋浮泛之可厌
，既不足以成事，又不足以成学 ，此是民族之衰象 。生命强力不足
，不能堪忍烦琐与深入，如是,遂落于非昏沉即掉举
。船山亦云害莫大于浮浅。凡不能辨解问题以求解答者 ，辄起反动以毁之或漫之
，于学美其名曰空灵，实只是掉举；于事美其名曰革命 ，实只是暴乱 。昏沉即愚迷，掉举即暴乱
，皆强力不足，不足以胜任问题之辨解与解答者也。熊先生实深感之,此亦孔子、释迦之感也
。此是真明之策勉 ，非徒语下以轻估人也。人不能谏然敬谨听受
，反以为我巳过于此境矣，何尚以童蒙视我耶？人之是否有真 ，是否浮泛
，识者自能辨之 。不知敬领心受，而徒以冈融话头混漫之 ，此亦“不知类
”之谓也
。教不可以已
，学不可以已。虽即上圣，若闻其语 ，亦只有肃然心领
，而况晚辈后生不知学为何物者乎？古今哲人，辨力之强 ，建构力之大，莫过于康德 。此则有真感
，真明，与真智者也
。彼若无周至之学知 ，焉能取一切有关之概念而辨明之乎？彼若无透彻之思辨
，焉能取一切辩证（佛所不答者〉而批判之乎？彼若无真感 、真明与真智，又焉能切言实践理性之优越性乎？天台判教虽属佛教内者 ，若无学知与思辨
，焉能判之以八教而罄无不尽者乎？若无真感,真明与真智，又焉能“位居五品”（圆教五品不是小事易事〉 ，得“东土小释迦 ”之称号乎？处于今日
，义理之繁，时世之艰 ，为旷古以来所未有
，若无学知与明辨，焉能开爱智慧爱学问之真学（即真教）而为时代作砥柱以消解魔难乎？吾不敢自谓能有真感
、真明与真智 ，唯赖古德近师之教语以自黾勉耳。判教非易事，熊先生之辨解
，由于其所处之时之限制，不必能尽谛当 ，然要而言之
，彼自有其真也 。吾兹所述者，亦只承之而前进云尔
。是为序。

2019安徽教师考编教综易错题及争议题汇总

四个相统一：教书和育人相统一 ，言传和身教相统一
，潜心问道和关注社会相统一，学术自由和学术规范相统一

四有：有理想信念、要有道德情操 、要有扎实学识
、要有仁爱之心

四个引路人：做学生锤炼品格的引路人 ，做学生学习知识的引路人
，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人

2019安徽教师考编教综易错题及争议题汇总

真题部分

教育学

一、单项选择题

17.科学形态的教育学标志是（ ） 。

A.《学记》? B.《理想国》 C.《大教学论》? D.《普通教育学》?

答案：D

解析：《普通教育学》是科学形态的教育学标志
。

26.标志着教育学作为一门规范 、独立的学科正式诞生的著作是（? ）。

A.《学记》 B.《普通教育学》

C.《大教学论》 D.《教育漫话》

答案：B

解析：《普通教育学》标志着教育学作为一门规范
、独立的学科正式诞生的著作 。本题有争议 ，一般以本解析来定义。

第四章教育目的

第二节当代中国的教育目的和教育方针

一、单项选择题

5.（? ）是我国教育目的的总要求
。

A.培养“四有
”新人 B.培养创新型人才

C.培养学术型人才? D.培养劳动者

答案：D

解析：我国教育目的的总要求是培养劳动者。

第五章课程

第一节课程概述

一 、单项选择题

15.课程设计的目标模式最初源于（ ） 。

A.泰勒的目标模式 B.塔巴模式

C.?博比特的“活动分析法” D.惠勒的过程模式

答案：C

解析：略

16.课程政策关注的核心问题是（? ）
。

A课程设计

B课程实施

C课程权利的分配和再分配

D课程管理体制

答案：C

解析：课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配
，不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人
、不同集团、不同社会力量对课程的要求。

第六章教学

第五节教学原则

三 、判断题

1.教学中的启发不是让学生自发地看 ，而是要在教师的指导下有目的地观察，教师通过提出问题引导学生去把握事物的特征 。（ ）答案：正确

第六节教学方法

一
、单项选择题

4.关于效度与信度等测验指标
，下列说法错误的是（? ）
。

A效度是指测验能够准确测出所需测量的事物的程度

B信度是指测验获得的可靠性和一致程度

C效度低信度一定会低

D信度低效度一定会低

答案：C

解析：效度反映了测验的有效性和正确性。信度反映了测验的可靠性和稳定性 。效度低的，信度未必就会低
。如一个测量结果数据可能是无效的或不正确的 ，但是却有可能是有信度的。

5.一个学习阶段结束时
，对学生学习的成果进行的较正规的评定属于（? ） 。

A.定位性评价 B.诊断性评价? C.形成性评价 D.总结性评价

答案：D

解析：总结性评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价
。

第八章班主任工作

第二节班级管理

一、单项选择题

6.（? ）是班主任工作中最基础 、最繁复的部分。

A.常规事务性工作 B.指导性工作

C.决策性工作 D.协调性工作

答案：A

解析：班主任的常规事务性工作是班主任工作中最基础
、最繁杂的部分 ，包括处理班级中各种杂事
，组织参加学校安排的各种活动等 。这一部分工作，又可以分为常规性工作和事务性工作两类。

心理学错题汇总

第一章认知发展

第二节感知觉

一、单项选择题

20.（? ）是人们对他人的认知判断 ，首先是主要根据个人好恶得出一个判断
，然后再从这个判断题推论出认识对象其他品质的现象
。

A.晕轮效应? B.近因效应

C.社会刻板效应? D.首因效应

答案：A

第二章情绪 、情感与意志的发展

第一节情绪
、情感的发展

四、判断题

2.所谓爱屋及乌，说明情绪情感具有感染功能。? （正确）?

第四章学习与学习理论

第一节学习

二 、多项选择题

1.下列属于机械学习的是：?

A.宇航员探索太空?

B.学生尝试错误走迷宫

C.小学生背诵乘法口诀?

D.中学生听讲座后弄清了概念之间的关系

答案：BC

解析：机械学习是一种单纯依靠记忆学习材料而避免去理解其复杂内部和主题推论的学习方法 ，很明显A
、D选项不会是机械学习 。

第三节学习动机

一、单项选择题

9.有的中学生“为老师的鼓励而努力学习 ” 、“为家长的奖励而努力学习
”、“为同学们瞧得起自己而努力学习”等
，这类学习动机属于（? ）
。?

A.直接的近景性动机? B.间接的近景性动机

C.直接的远景性动机 D.间接的远景性动机

答案：B

解析：学生并不是对学习本身感兴趣，均是为了某种目的去学习 ，所以是间接的，并且是近期可以实现的
，所以应选B选项。

第五节知识的学习

一
、单项选择题

15.最为便利和经济的直观教学手段是（? ） 。

A.实物直观? B.模像直观 C.课件直观? D.语言直观

答案：D

解析：语言直观是最为便利和经济的直观教学手段
。

第五章学校心理健康教育

第三节学生常见的心理问题

一、单项选择题

1.“由于我考试作弊的原因，老师再也不会喜欢我了。 ”这句话所表达的非理性信念是（? ） 。?

A.概括化? B.绝对化 C.糟糕至极 D.都不是

答案：B

解析：题库答案错误 ，题目中包含“再也
”
，过于绝对，选择B

法律法规

《中华人民共和国教育法》

一 、单项选择题

1. 根据《中华人民共和国教育法》（1995年） ，我国教育制度包括（? ）
。?

A.家庭教育
、学校教育、社会教育 、成人教育

B.学前教育
、初等教育、中等教育 、高等教育

C.学前教育
、特殊教育、职业教育 、专业教育

D.中等教育
、高等教育、远程教育

答案：B

模拟题部分

教育学勘误汇总

第一章教育与教育学

第二节教育学

一 、单项选择题

1.教育学成为一门独立学科
，以（? ）的《大教学论》的发表为标志。

A.赫尔巴特 B.夸美纽斯? C.凯洛夫 D.苏霍姆林斯基

答案：题干设置有误

解析：针对教育学成为一门独立学科的标志性著作尚有争议，但以赫尔巴特的《普通教育学》的发表为标志 。

第三章教育与人的发展

第一节人的身心发展

一、单项选择题

28.促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素是（? ）
。

A.遗传素质 B.个体主观能动性 C.环境? D.教育

答案：B

解析：个体的主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

35.教育教学中搞“一刀切”
、“齐步走 ” ，违背了个体身心发展的（? ） 。

A.顺序性? B.个别差异性? C.阶段性 D.互补性

答案：C

解析：教育要适应学生身心发展的阶段性
，根据年龄阶段特征和主要矛盾开展工作，不能搞“一刀切”、“齐步走
”。

第五章课程

第三节课程目标

一 、单项选择题

1.国家根据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件是（? ）
。

A.教学大纲 B.课程计划? C.教科书? D.课本

答案：B

解析：国家根据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件是课程计划。

2.衡量各科教学质量的重要标准是（? ）

A.教学计划（课程计划）B.教学大纲（课程标准）

C.教学目的 D.教学目标

答案：D

解析：教学目标是衡量各科教学质量的重要标准 。

第六章教学

第三节教学过程

二
、多项选择题

1.学生认识具有与人类认识过程不同的显著特点是（? ）
。

A.间接性?

B.目的性?

C.交往性?

D.教育性?

E.简捷性

答案：ACDE

解析：有争议 ，山香版书上有简捷性。

第六节教学方法

一、单项选择题

1主张由学生发现问题和解决问题的教学方法是（? ） 。

A.读书指导法 B.发现法? C.练习法 D.程序教学法

答案：B

解析：发现法
，也称探究法 、研究法，是以引导探究为主的教学方法 ，指在教师的指导下，通过独立的探索和研究
，自己发现问题
、创造性地解决问题，从而获得知识和发展能力的方法
。

13.（? ）的基本形式是在教师指导下 ，学生运用书本知识解决实际问题。

A.练习法 B.实验法? C.实习作业法 D.参观法

答案：C

解析：实习作业法是教师根据教学大纲的要求
，组织学生在校内外运用已有的知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定的知识、技能和技巧的方法 。其基本形式是学生在教师的指导下 ，运用书本知识解决实际问题
。

心理学勘误汇总

第一章认知发展

第二节感知觉

一 、单项选择题

13.闻到苹果香味
，看到苹果红色外观，触摸苹果光滑的果皮等所引起的心理活动是（? ）。

A.感觉 B.知觉 C.感受性 D.感觉阈限

答案：A

解析：这里“闻”“看 ”“触摸
”等表达的应该是对物体个别属性的反应 ，应选A 感觉

第四节思维

五
、材料分析题

1.案例中
，出现了哪几个思维过程？（? ）

A.概括 B.比较 C.具体化? D.抽象

答案：ABCD

2.思维的基本过程是（? ） 。

A.分析 B.综合 C.概括 D.系统化

答案：AB

3.中学生什么思维占优势？（? ）

A.直觉动作思维? B.具体形象思维

C.抽象逻辑思维? D.聚合思维

答案：C

4.圆的面积S=正确rr2，这属于（? ）
。

A.符号学习 B.概念学习 C.命题学习 D.下位学习

答案：C

第三章个性发展

第一节需要

二、多项选择题

2.以下关于需要层次理论的说法中正确的有（? ）。?

A.人的需要有七个层次：即生理需要 、安全需要
、爱和归属的需要、尊重的需要 、认识和理解的需要、审美的需要
、自我实现的需要

B.无论从进化的角度还是从个体发展的角度来看 ，层次越高的需要出现的越晚

C.层次较低的需要直接关系到个体的生存
，所以又叫生长的需要

D.层次较高的需要有益于健康长寿和精力旺盛，所以又叫缺失的需要

答案：AB

解析：考察需要层次理论 ，其中A、B分别对应的是该理论的观点，C选项应为缺失需要
，D选项描述的为生长需要，所以答案应为AB 。

第三节能力

一 、单项选择题

4.“高分低能”说明（? ）。

A.知识与能力无关

B.能力低的人同样可以获得高的成绩

C.掌握过多的知识反而会阻碍能力的发展

D.知识并不等同于能力

答案：D

解析：仔细理解“高分低能 ”这个词 ，即成绩好
，能力低，也就是知识或者是成绩分数与能力不是一回事 ，所以答案选D
。

第四节性格

二
、多项选择题

4.对性格特征的差异分析一般从（? ）方面进行。

A.对现实态度的性格特征? B.性格的理智特征

C.性格的情绪特征 D.性格的社会特征

E.性格的意志特征

答案：ABCE

解析：性格特征一般包括态度、理智 、情绪与意志特征 。

第四章学习与学习理论

第三节学习动机

二
、多项选择题

5.学习动机有三个功能（? ）
。

A.放大功能? B.启动功能 C.维持和调节功能

D.指向功能? E.强化功能

答案：BCD

解析：这题题目有问题
，学习动机有很多功能。这里的B选项虽然书上没有提到，但结合实际 ，动机有引发的作用
，其实就对应了B选项，只是用词不一样 ，所以B选项也应该选 。

第六、七节动作技能与心智的学习

一 、单项选择题

14.下列属于连续操作技能的活动是（? ）
。

A.打开收音机? B.练字? C.实弹射击? D.开车

答案：D

解析：连续的动作技能需要对外部情境进行不断的调节
，而且完成动作序列较长，如：开车
、骑自行车；不连续的技能只包括较短的序列 ，其精确性可以计数，如：打字
，射击。

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”这个话题的介绍，今天小编就给大家分享完了 ，如果对你有所帮助请保持对本站的关注！